Εισηγήσεις:
«Η Συμβουλευτική στον Αθλητισμό»
Μαρία Ψυχουντάκη
Καθηγήτρια Ψυχολογίας-Αθλητικής Ψυχολογίας, ΣΕΦΑΑ, ΕΚΠΑ
«Η Συμβουλευτική στην Πρακτική Άσκηση φοιτητών/τριων ΣΕΦΑΑ,
ΕΚΠΑ»
Ασπασία Δανιά
Επίκουρη Καθηγήτρια Διδακτικής Φυσικής Αγωγής, ΣΕΦΑΑ, ΕΚΠΑ
Εισηγήσεις:
«Ο θεσμός της Κοινότητας Πρακτικής και η συμβολή του στην
επαγγελματική μάθηση εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής»
«Συναισθηματική Νοημοσύνη | Η Τέχνη της Αυτοεκτίμησης | Η
Μαγεία της Αποδοχής στις Κοινότητες»
6ο ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ
" Κοινότητες μάθησης, κοινότητες πρακτικής,
διαδικτυακές κοινότητες "
Τετάρτη 13 Απριλίου 2022
Εισηγήσεις:
«Αναστοχασμός για τη διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής μέσα από το παράδειγμα του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού»
Μαρία Κουτσούμπα
Καθηγήτρια Χορολογίας με έμφαση στον Ελληνικό Παραδοσιακό Χορό,
ΣΕΦΑΑ, ΕΚΠΑ
«Αναστοχασμός και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού Φυσικής Αγωγής»
Εισήγηση:
Χρύσα Νάκη, Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής στη Β/θμια Εκπαίδευση, Med
Νικόλαος Νικηταΐδης, Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής στην Α/θμια Εκπαίδευση, Med
Εισήγηση: Ιωάννης Γκιόσος, Αναπληρωτής Καθηγητής Φιλοσοφίας του Αθλητισμού, ΣΕΦΑΑ, ΕΚΠΑ
Εισήγηση: Μαρία Μαριδάκη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Εργοφυσιολογίας, ΣΕΦΑΑ, ΕΚΠΑ
Εισήγηση: Αλεξάνδρα Μπακάλη, Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής
Εισήγηση: Σπύρος Κασιμάτης, πρώην Εκπαιδευτικός, Εθελοντής της Γραμμής Ψυχοκοινωνικής Υποστήριξης 10306
2ο ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ
"Σχέσεις εκπαιδευτικού και προπονητή με
μαθητές και γονείς.
Παιδαγωγική -Ψυχολογική προσέγγιση"
Τετάρτη 15 Δεκεμβρίου 2021
Εισήγηση: Νεκτάριος Σταύρου, Επίκουρος Καθηγητής ΣΕΦΑΑ του ΕΚΠΑ
2ο ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ
"Σχέσεις εκπαιδευτικού και προπονητή με
μαθητές και γονείς.
Παιδαγωγική -Ψυχολογική προσέγγιση"
Τετάρτη 15 Δεκεμβρίου 2021
Εισήγηση: Δημήτρης Μανδαλίδης, Αναπληρωτής Καθηγητής ΣΕΦΑΑ του ΕΚΠΑ
<;
Εισήγηση: Ασπασία Δανιά, Επίκουρη Καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ του ΕΚΠΑ
ΜΙΧΑΛΑΚΟΠΟΥΛΟΥ Λ., ΓΕΩΡΓΙΟΥ Μ., ΔΟΥΜΑ Ε., ΜΑΣΤΡΩΜΑΝΩΛΗ Ε., ΜΠΑΚΑΛΗ Α., ΝΑΚΗ Χ., ΣΤΑΣΙΝΟΣ Π., ΧΑΤΖΗΕΜΜΑΝΟΥΗΛ Π., ΚΟΣΣΥΒΑ Ε., ΔΑΝΙΑ Α.
Εργαστήριο Αθλητικής Παιδαγωγικής και
Διδακτικής Φυσικής Αγωγής, Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Εισαγωγή: Στον καιρό του Covid-19, το
μάθημα της Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) υπέστη έντονους κλυδωνισμούς, με τους
εκπαιδευτικούς να προβληματίζονται έντονα για το μέλλον της διδασκαλίας. Σκοπός
της παρούσας εργασίας ήταν η ανάδειξη των εμπειριών των εκπαιδευτικών σχετικά
με τις προκλήσεις που αντιμετώπισαν στη διδασκαλία της ΦΑ κατά τη διάρκεια των
περιοριστικών μέτρων της πανδημίας.
Μέθοδος: Συμμετείχαν οκτώ εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί ΦΑ, από σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι
συμμετέχοντες κλήθηκαν να καταγράψουν τα βιώματά τους από τη διδασκαλία του
μαθήματος κατά τη διάρκεια της πανδημίας και βάσει αυτών να καταθέσουν
προτάσεις ενίσχυσης της ετοιμότητάς τους να διαχειρίζονται εκπαιδευτικές
κρίσεις. Για την επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ανάλυση
περιεχομένου.
Αποτελέσματα: Προέκυψαν τέσσερα θέματα:
(α) κοινωνική αποστασιοποίηση, (β) αναπροσδιορισμός αναλυτικού προγράμματος (γ)
ψηφιακός εγγραμματισμός, (δ) σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης. Κατά τη
διάρκεια της πανδημίας οι εκπαιδευτικοί αναγκάστηκαν να εφαρμόσουν υγειονομικά
πρωτόκολλα που αν και συρρίκνωναν το χρόνο μαθήματος, οδήγησαν σε επιλογές
δραστηριοτήτων που βασίζονταν στην εξατομικευμένη μάθηση. Ανταποκρινόμενοι στις
ανάγκες των ψηφιακών τάξεων, αναζήτησαν ευκαιρίες αλληλο-επιμόρφωσης και
ανταλλαγής υλικού, προκειμένου μέσω των ηλεκτρονικών τάξεων να συντηρήσουν την
ψυχική ευεξία των μαθητών και να ενδυναμώσουν το ενδιαφέρον τους για συμμετοχή
σε νέες μορφές άσκησης. Ως συνέπεια, επήλθε ένας άτυπος ανασχεδιασμός της
διδακτέας ύλης και μία εναλλακτική ιεράρχηση θεματικών ενοτήτων. Η ανάγκη
υιοθέτησης μοντέλων υβριδικής-μικτής μάθησης συσπείρωσε τους εκπαιδευτικούς
εντός διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης.
Συζήτηση/Συμπεράσματα: Η παρούσα έρευνα
ανέδειξε την ανάγκη για συντονισμό των εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση
ενσωμάτωσης καινοτομιών στη διδασκαλία και μάθηση της ΦΑ κατά τα πρότυπα του
21ου αιώνα (1). Η παροχή υποστήριξης και πόρων φορείς εκπαιδευτικής πολιτικής,
καθώς και η δημιουργία ευκαιριών επαγγελματικής ανάπτυξης εντός κοινοτήτων
μάθησης (2) έχει εξέχουσα σημασία.
Βιβλιογραφία
1. Mercier K, Centeio E, Garn A,
Erwin H, Marttinen R, Foley J. Physical education teachers’ experiences with
remote instruction during the initial phase of the COVID-19 pandemic. J Teach
Phys Educ. 2021; 40(2):337–42.
2. Lave J, Wenger E. Legitimate
peripheral participation in communities of practice. In: Supporting
Lifelong Learning. Routledge; 2001: 121–36.
Ανακοίνωση στο 6ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΑΘΛΗΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ «Γεφυρώνοντας την έρευνα με την πράξη.
Προπόνηση-Απόδοση-Υγεία», Αθήνα, 25-27 Ιουνίου 2021
Το μάθημα της Φ.Α. και το διάλειμμα ως φυσική δραστηριότητα (Φ.Δ.) αποτελούν μεν για τα παιδιά τις κυριότερες ευκαιρίες για άσκηση, τo 76% των περιστατικών συμβαίνει όμως στο διάλειμμα και το 25% στο μάθημα της Φ.Α. (Sapouna, 2008). Μαθητές που δέχονται σχολικό εκφοβισμό απείχαν πολλές φορές από το μάθημα Φ.Α. και είχαν λιγότερες πιθανότητες να συμμετέχουν σε Φ.Δ. περισσότερο από μία μέρα για 60 λεπτά (Roman & Taylor, 2013).
Αιτίες
✓ Πλήθος ερευνών επισημαίνουν ότι τα υπέρβαρα και παχύσαρκα παιδιά γίνονται συχνότερα δέκτες σχολικού εκφοβισμού στο μάθημα της Φ.Α. σε σύγκριση με τους συμμαθητές τους (Griffiths, Wolke, Page, & Horwood, 2006), (Janssen, Craig, Boyce, & Pickett, 2004). Εκφοβισμός λόγω σωματότυπου μπορεί να συμβεί και σε παιδιά χαμηλού αναστήματος ή ελλιποβαρή.
✓ Τα παιδιά με χαμηλές αθλητικές ικανότητες και κινητικές δεξιότητες γίνονται επίσης στόχος σχολικού εκφοβισμού (Hurley, 2010), (Portman, 1995).
✓ Η διδασκαλία της Φ.Α. και οι μέθοδοί της μπορούν να επηρεάσουν την επιθετικότητα και τον σχολικό εκφοβισμό είτε αρνητικά είτε θετικά. Η χαμηλή αυτοαντίληψη, η υιοθέτηση από τους μαθητές των στόχων επίτευξης, ενίσχυσης και προστασίας του εγώ, η αντίληψη για έμφαση του καθηγητή στην ενίσχυση και προστασία του εγώ φαίνεται ότι συντελούν στην εμφάνιση συμπεριφορών εκφοβισμού (Λιάκου, Διγγελίδης, Χατζηγεωργιάδης & Παπαϊωάννου, 2010). Επιπλέον, οι Διγγελίδης, Μπογιατζή, Χατζηγεωργιάδης & Παπαϊωάννου (2006) βρήκαν ότι τα χαμηλά επίπεδα ικανοποίησης από το μάθημα σε συνδυασμό με την έλλειψη παρακίνησης μπορεί να οδηγήσουν σε αποδοχή των επιθετικών συμπεριφορών.
✓ Η ίδια η οργάνωση του μαθήματος αποτελεί καθοριστικό παράγοντα. Έχει παρατηρηθεί ότι πολλά περιστατικά συμβαίνουν κατά τη διάρκεια μεγάλων αναμονών ή χρόνου όπου τα παιδιά μένουν αδρανή (π.χ. μεγάλες ουρές, καταγραφή παρουσιών) (O'Connor & Graber, 2012). Τέλος, η διαμόρφωση της σχολικής αυλής είναι ένας όχι και τόσο εμφανής παράγοντας
(Swearer & Doll, 2001). Όταν τα παιδιά δεν έχουν πώς να περάσουν δημιουργικά την ώρα τους τότε αναλώνονται σε διαμάχες.
Πρόληψη και παρέμβαση
«Κάλλιον του θεραπεύειν το προλαμβάνειν» υποστήριζε ο Ιπποκράτης, που σημαίνει ότι είναι προτιμότερο οι Κ.Φ.Α. να γνωρίζουν τις αιτίες και να ενεργούν πριν τα περιστατικά σχολικής βίας αρχίσουν να αυξάνονται. Η Φ.Α. έχει την δυναμική να αντιμετωπίσει τη σχολική βία. Αποτελεσματικές πρακτικές έχουν αποδειχθεί:
➢ Προγράμματα πρόληψης που θα εντοπίζονται τα κινητικά αδέξια παιδιά και τα παιδιά χαμηλών αθλητικών ικανοτήτων θα αποτελούσαν ένα βήμα στο να αποφευχθεί ο σχολικός εκφοβισμός στα πιο ευάλωτα παιδιά και θα τα προστάτευε από αισθήματα κατωτερότητας και ντροπής (Bejerot, Edgar, & Humble, 2011). Σε δύο αστικά σχολεία με μικρή αυλή όπου μερικά μέρη ήταν έξω από την άμεση παρατήρηση των εφημερευόντων, οι Κ.Φ.Α. βοηθούσαν τους συναδέλφους τους στην επιτήρηση της σχολικής αυλής κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων, τα οποία χρησιμοποιούσαν ως προέκταση της τυπικής διδασκαλίας του μαθήματος της Φ.Α. ώστε να ενισχύσουν τις δεξιότητες των μαθητών τους (αθλοπαιδιές, παιχνίδια) (Swearer & Doll, 2001). Έτσι λοιπόν, ο συνδυασμός της ενασχόλησης των παιδιών με ποικιλία δραστηριοτήτων και της καλύτερης επιτήρησης της σχολικής αυλής μείωσαν τον σχολικό εκφοβισμό κατά πολύ κατά τη διάρκεια του διαλείμματος.
➢ Το θετικό παιδαγωγικό κλίμα, αποδοχής, ενσωμάτωσης και ενδυνάμωσης των ψυχολογικών χαρακτηριστικών των παιδιών (Gano-Overway, 2013) και (Gano-Overway & Guivernau, 2014)
➢ Η υιοθέτηση διδακτικών στυλ τα οποία προάγουν την αυτονομία των μαθητών/τριών (Montero-Carretero, Barbado και Cervelló 2020)
➢ Η εκμάθηση δεξιοτήτων αυτορρύθμισης στο μάθημα της Φ.Α. μέσω εκμάθησης πολεμικών τεχνών, παιχνίδια ρόλων και ανάγνωση ιστοριών (Twemlow et al. 2001).
➢ Η εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως την επίλυση των διαφορών, μέσω παραδοσιακών ή μη παιχνιδιών και η ανάληψη ρόλων (π.χ. αρχηγός, διαμεσολαβητής επίλυσης διαφορών κ.α.) αφενός αυξάνουν την Φ.Δ. και αφετέρου μειώνουν τα επεισόδια επιθετικής συμπεριφοράς και σχολικού εκφοβισμού (PROPS-Peers Running Organized Play Stations και PALS-Playground Activity Leaders in Schools).
➢ Η ανάπτυξη της προσωπικής και κοινωνικής υπευθυνότητας (Sánchez-Alcaraz, Ocaña-Salas, Gómez-Mármol, & Valero-Valenzuela,, 2020), και τα παιχνιδια που προάγουν την συνεργασία μεταξύ των μαθητών/τριών (Oliveira et al., 2017).
Βιβλιογραφία
Bejerot, S., Edgar, J., & Humble, M. B. (2011). Poor performance in physical education–a risk factor for bully victimization. A case‐control study. Acta paediatrica, 100(3), σσ. 413-419.
Διγγελίδης Ν., Μπογιατζή Α., Χατζηγεωργιάδης Α., Παπαϊωάννου Α., (2006), Επιθετικότητα, προσωπικοί προσανατολισμοί και εσωτερική-εξωτερική παρακίνηση των μαθητών στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4 (1).
Gano-Overway, L. A. (2013). Exploring the connections between caring and social behaviors in physical education. Research quarterly for exercise and sport, 84(1), σσ. 104-114.
Gano-Overway, L., & Guivernau, M. (2014). Caring in the gym Reflections from middle school physical education teachers. European Physical Education Review, 20(2), σσ. 264-281.
Griffiths, L. J., Wolke, D., Page, A. S., & Horwood, J. (2006). Obesity and bullying: different effects for boys and girls. Archives of disease in childhood, 91(2), σσ. 121-125.
Hurley, V. (2010). Bullying in physical education: its prevalence & impact on the intention to continue secondary school physical education. Dessertation, Brock University, Faculty of Applied Health Science, St. Catharines, Ontario.
Janssen, I., Craig, W. M., Boyce, W. F., & Pickett, W. (2004). Associations between overweight and obesity with bullying behaviors in school-aged children. Pediatrics, 113(5), σσ. 1187-1194.
Λιάκου Ε., Διγγελίδης Ν, Χατζηγεωργιάδης Α., Παπαϊωάννου Α., (2010), Αυτοαντίληψη, στόχοι επίτευξης, εκφοβισμός και συστηματική θυματοποίηση (bullying) στη Φυσική Αγωγή. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 8 (1).
Montero-Carretero, C., Barbado, D., & Cervelló, E. (2020). Predicting bullying through motivation and teaching styles in physical education. International journal of environmental research and public health, 17(1), 87.
O'Connor, J. A., & Graber, K. C. (2012). A Qualitative Exploration of Bullying Within Middle School Physical Education. Dissertation, University of Illinois , Urbana, Illinois.
Oliveira, L. S., De Oliveira, W. R. F., De Carvalho Filho, J. J., Borges, C. J., De Oliveira, G. L., De Oliveira, T. A. P., ... & Valentim-Silva, J. R. (2017). Cooperative games as a pedagogical strategy for decreasing bullying in physical education: notable changes in behavior. Journal of Physical Education and Sport, 17(3), 1054-1060.
Portman, P. A. (1995). Who is having fun in physical education classes? Experiences of sixth-grade students in elementary and middle schools. Journal of Teaching in physical education, 14, σσ. 445-445.
Roman, C. G., & Taylor, C. J. (2013). A multilevel assessment of school climate, bullying victimization, and physical activity. Journal of school health, 83(6), σσ. 400-407.
Sánchez-Alcaraz, B. J., Ocaña-Salas, B., Gómez-Mármol, A., & Valero-Valenzuela, A. (2020). Relationship between School Violence, Sportspersonship and Personal and Social Responsibility in Students. Apunts: Educació Física i Esports, (139).
Sapouna, M. (2008). Bullying in Greek primary and secondary schools. School Psychology International, 29(2), 199-213.
Swearer, S. M., & Doll, B. (2001). Bullying in schools: An ecological framework. Journal of Emotional Abuse, 2(2-3), σσ. 7-23.
Twemlow, S. W., Fonagy, P., Sacco, F. C., Gies, M. L., Evans, R., & Ewbank, R. (2001). Creating a peaceful school learning environment: A controlled study of an elementary school intervention to reduce violence. American Journal of Psychiatry, 158(5), σσ. 808-810.
Αγιασωτέλης Ευστάθιος, εκπαιδευτικός ΦΑ, Υποψήφιος Διδάκτορας στην κατεύθυνση Αθλητική Παιδαγωγική
Ένα πρόγραμμα ERASMUS+ είναι μια σύνθετη, αλλά άκρως ενδιαφέρουσα υπόθεση. Είναι «ένα άλλο είδους εμπειρία» όπως συχνά λένε οι συμμετέχοντες!
Το πρόγραμμα αυτό ξεκίνησε το 1987 ως Erasmus, πρόγραμμα ανταλλαγής φοιτητών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Πρόγραμμα Erasmus, el.wikipedia.org) δανειζόμενο το όνομά του από τον Ολλανδό φιλόσοφο Έρασμο, ο οποίος εργάστηκε σε πολλά μέρη στην Ευρώπη για να διευρύνει τις γνώσεις του και να αποκτήσει νέες γνώσεις.
Τον Ιανουάριο
του 2014 μετονομάστηκε σε «Erasmus+» συνδυάζοντας πλέον όλα τα τρέχοντα
προγράμματα της ΕΕ για την εκπαίδευση, την κατάρτιση, τη νεολαία και τον
αθλητισμό.
Ειδικότερα για τον αθλητισμό, αναφέρεται σαφώς ότι: «Στόχος είναι η ανάπτυξη και η υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων για την προαγωγή του αθλητισμού και της σωματικής άσκησης, ο καθορισμός και η εφαρμογή καινοτόμων δραστηριοτήτων στον τομέα του αθλητισμού και η διαχείριση μη κερδοσκοπικών εκδηλώσεων με στόχο την αύξηση της συμμετοχής στον αθλητισμό» (https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/opportunities/organisations_el)
Ως δυο φορές συμμετέχουσα, και συντονίστρια για το σχολείο μου, σε προγράμματα Erasmus+ μπορώ να σταθώ μόνο στα θετικά αποτελέσματά τους. Οι απαιτήσεις ήταν πολλές, η δουλειά περισσότερη κι η κούραση επίσης! Όμως πιο πολλά ήταν τα οφέλη: εκπαιδευτικά, πολιτιστικά, κοινωνικά και συναισθηματικά!
Για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν
Για τους μαθητές που συμμετείχαν ενεργά στο πρόγραμμα
Για τους
υπόλοιπους μαθητές της σχολικής μονάδας
Για τους γονείς
Για την ευρύτερη
κοινωνία
Σύντομα, μέχρι το τέλος του 2020, το εν λόγω πρόγραμμα θα «αλλάξει» ή μάλλον καλύτερα θα αντικατασταθεί από ένα καινούριο ίσως και καλύτερο πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Ένωσης! Πρόκειται για τη δυνατότητα Διαπίστευσης Erasmus στους Τομείς της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και Σχολικής Εκπαίδευσης. (Απλουστευμένη πρόσβαση σε ευκαιρίες χρηματοδότησης στο πλαίσιο της Βασικής Δράσης 1 του διάδοχου προγράμματος του Erasmus+ για την περίοδο 2021-2027)
Η Εθνική
Μονάδα Συντονισμού Erasmus+/IKY έχει ήδη αναρτήσει
σχετική πρόσκληση υποβολής αιτήσεων στον σύνδεσμο https://www.iky.gr/el/iky-rss/item/3591-prosklisi-ypovolis-aitiseon-gia-diapistefsi-erasmus-stous-tomeis-tis-ekpaidefsis-enilikon-epaggelmatikis-ekpaidefsis-kai-katartisis-kai-sxolikis-ekpaidefsis
Παναγιώτα Χατζηεμμανουήλ, ΠΕ11-Φυσικής Αγωγής, 4ο Δ.Σ. Νέας Σμύρνης
Το κλειδί για την υποστήριξη από τους γονείς.
Η θεωρία της προσδοκώμενης αξίας είναι μια αναπτυξιακή θεωρία,
που ενσωματώνει παράγοντες όπως:
v η ανάπτυξη της αυτο-ιδέας και
v η επιρροή των κοινωνικοποιητών όπως οι γονείς,
οι εκπαιδευτικοι και οι προπονητές (Campbell, 2011).
Πρωτοπαρουσιάστηκε από τον Atkinson τη δεκαετία 1950-60 σε μια
προσπάθειά του να κατανοήσει τα κίνητρα των ατόμων για επίτευξη. Αργότερα
αναπτύχθηκε και προαρμόστηκε από την Jacquelynne Eccles (1983).
Υποστηρίζει ότι ενας στόχος αποτιμάται θετικά αν:
§ το άτομο έχει μεγάλο ενδιαφέρον για τον τομέα,
§ εάν ο στόχος θεωρηθεί χρήσιμος και σημαντικός
§ και το κόστος επίτευξης του στόχου δεν είναι
απαγορευτικό (Beth Kurtz-Costes, 2015).
Επομένως, ένα παιδί θα συμμετέχει σε μια εξωσχολική
δραστηριότητα όπως ο αθλητισμός και οι γονείς θα το ενθαρρύνουν και θα
επενδύσουν σε αυτή την επιλογή όταν:
·
πιστεύουν ότι το παιδί
είναι ικανό να τα καταφέρει,
·
αποδίδουν υψηλή αξία
στον αθλητισμό και
·
συγχρόνως η προσπάθεια
που καταβάλλουν για να το στηρίξουν αποτιμάται θετικά.
Καλλιρρόη Νταλαχάνη
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, MAEd, Βαρβάκειο Πρότυπο Γυμνάσιο
@mail: r_dalahani@yahoo.gr